“我的學生在課堂上，互相稱‘王工’、‘李工’，我們的課也是從這種角色定位開始的?！蓖跣庞迅嬖V記者。

    “老板”首先講兩個小時的引導課流程，當堂發(fā)布工作任務，把學生分成四個“科室”，“工人們”就可以分頭“接活”了。

    “我從不告訴他們怎么干，我要讓學生自己想：我該怎么干？”王信友說。

    首先，由學生自薦推舉產生的“科長”領著自己的“工人”

討論，把工作任務拆分成各種“零部件”，形成具體分工和操作方案。

    然后，四個“科室”的“科長”就自己形成的工作方案公開答辯，由全體師生評估其可行性和不足之處。

    最后，工作方案細分落實?！肮と恕眰兎止f(xié)作，一同完成自己領到的任務。

    在整個工程中，“老板”一般是在扮演冷眼旁觀的角色，如果發(fā)現(xiàn)“工人”的共性錯誤，隨時打斷予以糾正?！案珊昧?，你會形成技能；干壞了，你的能力也會形成，因為你已經(jīng)深刻認識到，這個活不能這么干！”

    實踐證明，“工作性學習法”是對學生動手操作能力的最大化開發(fā)，一次次成功與失敗的鍛煉，都是對學生潛能的激勵和挖掘。王信友自豪地告訴記者：“畢業(yè)后，我的學生工作一段時間后告訴我：老師，我們現(xiàn)在和本科生一起工作，一點都不心虛！因為現(xiàn)在的工作在學校里我們都已練熟了，那些本科生遇到不懂的還得問我們！”